Урок 13. Гуманисты эпохи Возрождения

Урок 14. Трагедия У. Шекспира «Гамлет, принц датский»

Урок 15. Образ Гамлета


УРОК 13
Гуманисты эпохи Возрождения

Задачи: дать представление о Возрождении как закономерном явлении, охватившем все сферы жизни; показать плодотворность идеи эпохи «Человек — образец мира» через своеобразие судьбы и творчества её ярких представителей; познакомить учащихся с сюжетной основой произведений искусства эпохи Возрождения; совершенствовать культуру восприятия произведений искусства.
Основные виды деятельности: конспектирование лекционного материала; сообщения учащихся; работа с репродукциями картин; прослушивание музыкальных фрагментов; беседа по вопросам.
Термины: гуманизм, идеал, жанр.

Этапы урока

I. Вступительное слово учителя
о теме и задачах урока.

Особый эмоциональный настрой уроку может придать прочитанное учителем (или учеником) стихотворение В. Я. Брюсова «Во все века жила, затаена…».

II. Лекция учителя с элементами беседы,
во время которой учащиеся фиксируют основные тезисы.

В эпоху Возрождения человек как личность, как нечто самоценное становится в центр мироздания. Идеалом гуманистов стал «универсальный человек»: человек должен уметь всё, испытать всё, должен проявить самые разнообразные задатки, заложенные в нём природой, развить их до высокой степени совершенства.

Гуманисты считали, что человеку дана Богом свобода действий, а всё остальное он вправе сам в себе развить и быть тем, кем он хочет (перечитываются слова из трактата Пико дела Мирандолла).

Идея антропоцентризма — ключевая для эпохи Возрождения, что подтверждают известные афоризмы:

«Человек — образец мира» (Леонардо да Винчи).
«Человек — краса мира, венец всего живого» (У. Шекспир).
«Каждый человек — сын своих дел» (М. Сервантес).
(Заранее подготовленные учащиеся познакомят класс с найденными ими афоризмами.)

Однако не стоит идеализировать эпоху Возрождения. Можно предложить учащимся вспомнить основные исторические события эпохи:

1358 — Жакерия, крестьянская война во Франции;
1378 — восстание рабочих во Флоренции;
1455—1485 — Война Алой и Белой розы в Англии;
1524—1525 — Крестьянская война в Германии;
1572—1579 — нидерландская революция.

Не прекращались столкновения на религиозной почве. И вместе с тем культура Возрождения была буквально «озарена светом гуманизма».

Понятие «гуманизм» связано с понятием „studia humanitatis“, что означает «гуманитарные студии». Так начиная с XIV века обозначали комплекс учебных дисциплин, в который входили грамматика, риторика, поэзия, история, этика. Преподавателей этих дисциплин называли гуманистами. Гуманисты Возрождения увидели в «гуманитарных студиях» не просто некоторые дисциплины, занятые изучением человека, а главное средство его развития до мощной совершенной личности, способной управлять мирозданием.

Гуманисты, веря в исконную доброту человеческой природы, выдвинули положение о всестороннем развитии человеческой личности во всём многообразии её духовных и физических свойств.

Выдающийся итальянский педагог Леонардо Бруни в своём трактате «О воспитании юношей» высказал мысль о необходимости уравновесить умственное и физическое воспитание, заговорил об индивидуальном подходе к учащимся. Важное место он отводил эстетическому воспитанию, обучению основным видам искусства.

В 1425 году в Мантуе была основана первая гуманистическая школа Витторино да Фельтре, названная «Домом радости». Витторино стремился придать учению характер удовольствия и радости познания.

III. Отчёты о выполнении домашнего задания
(проверка задания 2 учебника, «опыт исследования»).

Учитель обобщает ответы учащихся.

Данте — последний поэт Средневековья и первый поэт Возрождения — открыл для культуры новый способ восприятия действительности и человека. Его «Божественная комедия», история об устройстве мироздания и роли человека в нём, существует как синтез поэзии, философии, теологии. Вера в земное предназначение человека, в его способность собственными силами совершить свой земной подвиг позволила Данте сделать «Божественную комедию» первым гимном достоинству человека. Из всех проявлений Божественной мудрости человек для Данте — величайшее чудо (см.: Платонова Э. Е. Культурология. — М., 2003. — С. 316—317).

IV. Беседа о ранее изученных и самостоятельно прочитанных
произведениях писателей эпохи Возрождения.

Примерные вопросы и задания:

1. Какие произведения литературы эпохи Возрождения вам известны? Вспомните программу по литературе для 7 и 8 классов. На конкретных примерах покажите, как в литературе этого времени воплотился дух эпохи Возрождения.

2. Всегда ли литературный герой, представленный в знакомых вам произведениях эпохи Возрождения, соответствовал гармоническому идеалу, воспетому гуманистами?

3. Чем вы можете объяснить разочарование многих деятелей эпохи Возрождения в идеях гуманизма? В каких литературных произведениях это разочарование нашло своё отражение?

4. Какие жанры и поэтические формы получили развитие в эпоху Возрождения? Приведите примеры.

V. Следующий этап урока
посвящён характеристике художественной культуры эпохи: архитектуры, живописи, скульптуры, музыки.

Одну из основ художественной культуры составляет античное искусство. В нём представители Возрождения находили то, что было созвучно их собственным устремлениям: жизнерадостность, преклонение перед красотой земного мира, перед величием героического подвига. Но по сравнению с искусством классической древности духовный мир человека в произведениях этой эпохи становится более сложным и многогранным.

Образы, созданные великими мастерами Возрождения, воплощают гордое сознание своих сил и веру в свободу воли человека, в безграничность его возможностей.

В эпоху Возрождения высоко ценили художников. Так, члены семейства Медичи, фактически властвовавшие во Флоренции, были меценатами и истинными ценителями искусства, особенно Козимо Медичи и его внук Лоренцо Великолепный. Римские папы, герцоги, короли оспаривали друг у друга честь приглашения итальянских художников к своему двору. Но при этом искусство не становилось придворным.

Выступление учащихся с презентацией
«Архитектура и убранство жилого интерьера».

Школьники расскажут о вкладе в развитие архитектуры знаменитых мастеров Филиппо Брунеллески и Донато Браманте.

Выступление группы учащихся
по теме «Живопись и скульптура эпохи Возрождения»,
которое дополняется учителем (более детальный анализ художественных полотен) и учениками, отбиравшими стихотворения для антологии «Эпоха Возрождения в русской поэзии».

Одним из наиболее ярких мастеров Раннего Возрождения считается Сандро Боттичелли. Самая известная его картина «Рождение Венеры» отмечена настроением мечтательной грусти (здесь может быть прочитано стихотворение А. А. Фета «И целомудренно и смело…»).

Картина «Весна» (она уже знакома учащимся) — это царство чувственной красоты, которая отождествляется с началом жизни, её пробуждением, с очарованием юности. В центре композиции та же богиня любви — Венера.

Высочайший взлёт искусства пришёлся на рубеж XV—XVI веков (Высокое Возрождение), связанный с именами Леонардо да Винчи, Рафаэля, Микеланджело. В сознании потомков они олицетворяли главные ценности итальянского Высокого Возрождения — Интеллект, Гармонию, Мощь.

В рассказе о Леонардо да Винчи важно подчеркнуть универсализм его личности. Уместно обратиться и к его басням (например, «Камень», «Свеча и мотылёк» и др.). Могут прозвучать стихотворения К. Д. Бальмонта «Художник с гибким станом леопарда…», Д. С. Мережковского «О Винчи, ты во всём единый…».

«Мадонна Литта» — одно из самых известных произведений Леонардо да Винчи. В этой картине воплощается один из прекраснейших образов эпохи Возрождения.

Портрет Джоконды — самый загадочный портрет в истории мирового искусства. Рассказывая о впечатлении, произведённом этим портретом на современников, Джорджо Вазари писал, что «он казался чем-то скорее божественным, чем человеческим, и почитался произведением чудесным». Улыбка Джоконды едва уловимая, как бы скользящая по лицу.
(Здесь можно обратиться к стихотворению Р. И. Рождественского «Как много эта женщина знает про меня!..».)

Картины Рафаэля отличаются удивительной поэтичностью и лиризмом. «Сикстинская Мадонна» — одно из самых вдохновенных творений Рафаэля. Картина была написана как алтарный образ для церкви монастыря Сикста в Пьяченце. Современники были потрясены произведением 32-летнего живописца. Его называли божественным, восхищённые почитатели толпами следовали за ним по улицам Рима. По словам И. В. Гёте, «одной этой картины с лихвой хватило, чтобы сделать имя автора, даже если бы он не создал ничего другого, бессмертным».
(Здесь уместно обращение к стихотворениям А. С. Пушкина «Не множеством картин старинных мастеров…», А. А. Фета «Вот Сын Её, — Он — тайна Иеговы…», М. Ю. Лермонтова «Когда Рафаэль вдохновенный…»)

О Микеланджело французский писатель Р. Роллан говорил: «Пусть, кто отрицает гений, кто не знает, что это такое, вспомнит Микеланджело». Гений в представлении людей XVI века являл собой некую сверхъестественную силу, воздействующую на человеческую душу. По мнению современников, творения Микеланджело наделены сверхъестественной силой.
(Здесь могут прозвучать строки из стихотворения С. М. Городецкого «О Микеланджело! Тобою Богатыри примирены…» и сонетов Микеланджело.)

VI. Рассказ о музыке эпохи Возрождения
с прослушиванием фрагментов отдельных музыкальных сочинений Винченцо Галилеи, Франческо да Милано, Никколо Нигрино или музыкального сочинения неизвестного автора XVI века «Ave Maria».

VII. В заключительной беседе
можно ещё раз вернуться к стихотворению В. Я. Брюсова, которое открыло урок. В нём есть строчки:

В своих созданьях Винчи, Рафаэли
Блеск бытия исчерпали до дна.

Вопросы учащимся:

1. Так ли это? Как бы вы ответили на этот вопрос?
2. В чём непреходящее значение эпохи Возрождения?
3. Чем интересна эпоха Возрождения для русских поэтов?
4. Почему они обращаются к образам и событиям этой эпохи?

VIII. Выступления учащихся,
составивших план антологии «Эпоха Возрождения в русской поэзии».

IX. Домашнее задание:

1) прочитать статью учебника «Уильям Шекспир» и ответить на вопрос 1 после статьи;
2) прочитать фрагменты трагедии «Гамлет, принц Датский» и ответить на вопрос 9 учебника.

Индивидуальные задания:
1) выполнить индивидуальные задания 1—2 учебника;
2) подготовить сообщение об устройстве театра времён Шекспира.

УРОК 14
Трагедия У. Шекспира «Гамлет, принц датский»

Задачи: кратко охарактеризовать особенности Возрождения в Англии; обогатить представления школьников о творчестве У. Шекспира; познакомить с сюжетом и персонажами трагедии «Гамлет»; определить жанровые особенности трагедии.
Основные виды деятельности: устные сообщения учащихся; ответы на вопросы учебника; записи в тетрадях; слайд-презентация; чтение фрагментов трагедии; дискуссия.
Термины: трагедия, конфликт, монолог, действие, сюжет.

Этапы урока

I. Вступительное слово учителя
о теме и задачах урока.

Рассказ учителя об английском Возрождении с использованием слайд-презентации позволит ввести учащихся в культурный контекст эпохи. Особое внимание необходимо уделить театру Англии XVI века, так как именно в нём наиболее полно воплотился общественный подъём эпохи Возрождения в Англии, в то время как архитектура, живопись не выдвинули значительных мастеров. Учитель отметит, что театр времён Шекспира был общедоступным зрелищем, средоточием культурной жизни народа.

Заранее подготовленный ученик расскажет об особенностях устройства английского театра (можно рекомендовать размещённую в Интернете работу А. К. Дживелегова и Г. Н. Бояджиева «История западноевропейского театра. От возникновения до 1789 года», 1941).

Знания об особенностях устройства театра ученикам необходимы потому, что, во-первых, драматурги учитывали сценические условности и требования (отсутствие переднего занавеса, искусственного освещения, антрактов, особое устройство сцены и т. д.), переносы действия драматурги должны были оговаривать в ремарках, что позволит выяснить роль ремарок в шекспировской трагедии, а во-вторых, сведения по истории и теории театра дают установку на воспитание зрителя.

II. Устные сообщения учащихся
о жизни и творчестве У. Шекспира
на основе уже известного материала по биографии, о сути шекспировского вопроса и о ранее прочитанных произведениях.

Учащиеся записывают в тетрадь периодизацию творчества Шекспира:

1. 90-е годы XVI века. Хроники и комедии. Сонеты. «Ромео и Джульетта».

2. Период создания «великих трагедий» (1601—1606): «Гамлет», «Король Лир», «Отелло», «Макбет».

3. Период создания «римских трагедий» (1606—1608): «Антоний и Клеопатра», «Тимон Афинский», «Кориолан».

4. Последние пьесы (1611—1612): трагикомедии «Буря», «Зимняя сказка».

III. Чтение и анализ фрагмента трагедии
с использованием комментариев, вопросов 1—4, 7—9 в учебнике и отчётов учащихся о выполнении индивидуальных заданий 1—3.

Одной из важнейших задач анализа является постижение конфликта трагедии. Можно обратиться к работам Л. Е. Пинского — одного из самых оригинальных и глубоких интерпретаторов шекспировских произведений. Исследователь так пишет о специфике основного конфликта «великих трагедий»: «Коллизия между героем и средой… носит на позднем этапе [Возрождения] внутренний и глубоко драматичный характер. Естественный, казалось бы, порядок вещей, нормальная человеческая личность и историческое развитие общества, неумолимый ход жизни трагически противостоят друг другу» (Пинский Л. Е. Реализм эпохи Возрождения. — М., 1961. — С. 20).

В трагедии «Гамлет», с точки зрения Л. Е. Пинского, наиболее глубоко выражено трагическое недоумение человека, воспитанного на гуманистических идеалах Возрождения и столкнувшегося с жестокой, бесчеловечной сущностью современности.

В трагедии Шекспира имеет место замкнутый, локальный тип конфликта, исчерпывающего себя в пределах изображённых событий. События развиваются по схеме: отклонение от порядка Вселенной (государства, семьи) — расширение конфликта, его крайнее обострение — разрешение конфликта (восстановление порядка). Идея порядка оказывается основополагающей в драматургии Шекспира.

Можно предложить прокомментировать эту идею тем учащимся, кто прочитал пьесу в полном объёме (проверка индивидуального задания).

Исследование конфликта трагедии помогает выяснить причины гибели главного героя. Работа над текстом убеждает, что основу трагизма составляет недостижимость идеала, его утрата.

Трагедия отразила суть духовного состояния людей Позднего Возрождения.

Началом дискуссии может стать обращение к разным толкованиям трагедии «Гамлет»:

• «По давнишнему убеждению критики, „Гамлет“ — трагедия воли. Это правильное определение. Однако в каком смысле понимать его? Безволие было неизвестно в шекспировское время. „Гамлет“ не драма бесхарактерности, но драма долга и самоотречения. Когда обнаруживается, что видимость и действительность не сходятся и их разделяет пропасть, не существенно, что напоминание о лживости мира приходит в сверхъестественной форме и что призрак требует от Гамлета мщения. Гораздо важнее, что волею случая Гамлет избирается в судьи своего времени и в слуги более отдалённого.

„Гамлет“ — драма высокого жребия, заповеданного подвига, вверенного предназначения» (Пастернак Б. Л. Замечания к переводам из Шекспира // У. Шекспир. Гамлет. Отелло. Король Лир. — М., 1992. — С. 7).

• «Суть трагедии „Гамлет“ сводится к проблеме человека и мира. Гамлет — это личность, наблюдающая разрушенный, поруганный мир, мир, „вывернутый“ наизнанку, как говорит в разговоре с Гамлетом тень его отца. В этом мире не может быть ничего благородного, ничего красивого, милосердного и добродетельного. Гамлет считает, что он, несмотря на то что Богом даровано ему милосердие и созидательность, не может в этом мире проявить свои совершенные качества, сначала он должен разрушить порочный мир. И из созидателя он становится разрушителем. Ничто не вызывает его жалость. Он убивает отца Офелии, от чего Офелия сходит с ума. Эта трагедия своего рода миф, эпос о последних временах мироздания. Так в этой трагедии погибает культура Возрождения, культура человека, верящего в Бога, но решившего отказаться от Него, решившего идти путём тирана» (Платонова Э. Е. Культурология. — М., 2003. — С. 379).

Итак, невольный «судья» или безжалостный «разрушитель»? Разумеется, все суждения учащихся по этому поводу можно рассматривать лишь как попытки приблизиться к пониманию сложного для истолкования текста трагедии. Приведённые в учебнике фрагменты (в том числе знаменитый монолог Гамлета «Быть или не быть…») дают материал для отдельных наблюдений и выводов, связанных с философской и нравственной проблематикой трагедии, её жанровым своеобразием.

IV. Итоговая беседа
о жанровых особенностях трагедии.

Учащиеся вспоминают ранее прочитанные трагедии («Прометей прикованный» Эсхила, «Ромео и Джульетта» У. Шекспира и др.). Сопоставляя «Гамлета» и античную трагедию, можно закрепить жанровые признаки трагедии: «Трагедия — драматическое произведение, основанное на конфликте, эстетически выражающем противоречия, которые существуют в жизни между субъективным стремлением личности и объективной невозможностью его осуществления» (Гуляев Н. А. Теория литературы. — М., 1977. — С. 166).

V. Домашнее задание:

подготовить сообщения
«Монологи Гамлета»,
«Образ Гамлета в восприятии читателей разных эпох»,
«Образ Гамлета в живописи, книжной иллюстрации и музыке»,
«Исполнители роли Гамлета в театре и кино» (задания выполняются в группах).

УРОК 15
Образ Гамлета

Задачи: раскрыть способы создания художественного образа в драматическом произведении; познакомить с различными оценками и художественными интерпретациями образа Гамлета; определить непреходящее значение образа Гамлета как одного из «вечных образов» мировой литературы.
Основные виды деятельности: ответы на вопросы; отчёты о выполнении индивидуальных заданий; выразительное чтение; работа с иллюстрациями; прослушивание музыкальных фрагментов; просмотр фрагментов кинофильма или спектакля; дискуссия.
Термины: монолог, художественный образ, трагический герой, «вечный образ», творческая интерпретация.

Этапы урока

I. Вступительное слово учителя
о теме и задачах урока.

Распространённой является точка зрения, согласно которой Шекспир загадал загадку, её можно сформулировать так: «Почему Гамлет, который должен убить короля тотчас же после разговора с тенью, никак не может этого сделать, и вся трагедия наполнена историей его бездействия?» (Л. С. Выготский).

Написано множество работ, авторы которых пытались разгадать эту тайну. Учащимся предлагается приобщиться к этой культурной традиции — отгадать загадку Гамлета, выразить своё отношение к этому герою.

II. Основную часть урока
составляет проверка заданий, выполненных рабочими группами.

1-е групповое задание
— «Монологи Гамлета».

В задачу школьников входит выразительное чтение монологов и их анализ, сопоставление монологов. Учащимся предстоит прокомментировать достаточно распространённую точку зрения, согласно которой Гамлет — «первый рефлектирующий» герой мировой литературы (Л. Е. Пинский).

Попутно повторяются сведения о том, что такое рефлексия и с какой эпохой в истории литературы (и с каким литературным направлением) связано появление психологической прозы, обращавшейся к изображению внутреннего мира и психологического состояния героев.

Монологи героя являются важнейшим способом создания образа в драматическом произведении. Они свидетельствуют о том, что автор наделил Гамлета философским складом ума. Гамлет — мыслитель, глубоко познавший жизнь и людей.

Особое место занимает в трагедии монолог «Быть или не быть…», который стал источником различных комментариев и вариантов его прочтения. Школьникам предлагается сравнить их.

• «В монологе „Быть или не быть…“ разные толкования вызывает начальный метафорический образ: что доблестнее для человека — „быть“, то есть стойко переносить несчастья, или „не быть“, то есть окончить свои душевные страдания самоубийством? Идея самоубийства облечена в метафору: „Поднять оружье против моря волнений“ как раз и означает „умереть“.

Истоки этого иносказания уходят корнями в кельтские обычаи: для доказательства доблести древние кельты в полном вооружении с обнажёнными мечами и поднятыми дротиками бросались в бушующее море и сражались с волнами.

В трагедии образ использован как иллюстрация мысли о самоубийстве — покончить с внутренними волнениями, беспокойством, тревогами с помощью оружия. Этот первоначальный смысл остаётся в тени, возникает мысль о вооружённой борьбе со злом, отсюда двойственность метафоры и всего рассуждения героя.

Сравнение смерти со сном, одно из самых известных с древнейших времён, в монологе Гамлета дополнено метафорой, возникшей в эпоху географических открытий. Гамлет опасается последствий удара кинжала — ведь его ждёт „неоткрытая страна, из которой не возвращался ни один путешественник“, и страх перед этой неизведанностью, перед „снами“ после смерти — главная причина, вынуждающая медлить, терпеть знакомое зло из опасения неизвестных несчастий в будущем» (Комарова В. П. Метафоры и аллегории в произведениях Шекспира. — Л., 1989. — С. 105—106).

• «Многие понимают слова Гамлета в том смысле, что он продолжает здесь мысль первого монолога, когда он говорит о том, что ему не хочется жить и он покончил бы с собой, если бы это не запрещалось религией.

Но означает ли для Гамлета „быть“ только жизнь вообще?

Взятые сами по себе первые слова монолога могут быть истолкованы в этом смысле. Но не требуется особого внимания, чтобы увидеть незаконченность первой строки, тогда как следующие строки раскрывают смысл вопроса и противопоставление двух понятий — что значит „быть“ и что — „не быть“.

Здесь дилемма выражена совершенно ясно: „быть“ — значит восстать на море смут и сразить их, „не быть“ — покоряться „пращам и стрелам яростной судьбы“.

Постановка вопроса имеет прямое отношение к ситуации Гамлета: сражаться ли против моря зла или уклониться от борьбы?

Какую же из двух возможностей выбирает Гамлет? „Быть“, бороться — таков удел, принятый им на себя.

Мысль Гамлета забегает вперёд, и он видит один из исходов борьбы — смерть!

Монолог от начала до конца пронизан тяжким сознанием горестей бытия. Можно смело сказать, что уже начиная с первого монолога героя ясно: жизнь не даёт радостей, она полна горя, несправедливости, разных форм поругания человечности. Жить в таком мире тяжело и не хочется. Но Гамлет не может, не должен расстаться с жизнью, ибо на нём лежит задача мести. Расчёт кинжалом он должен произвести, но не над собой!» (Аникст А. А. Трагедия Шекспира «Гамлет»: Литературный комментарий. — М., 1986. — С. 102—105).

При анализе данного монолога можно обратиться к его разным переводам (Б. Л. Пастернака, М. Л. Лозинского, А. Д. Радловой, великого князя Константина Романова).

Школьники должны вспомнить, что в 8 классе при анализе стихотворения М. Ю. Лермонтова «Сон» строки из монолога Гамлета уже использовались для установки на восприятие стихотворения русского поэта.

2-е групповое задание
— «Образ Гамлета
в восприятии читателей разных эпох».

Выполнение данного задания предполагает сопоставление разных точек зрения и выяснение личностного отношения самих учащихся к Гамлету.

Основной круг
вопросов и заданий для размышлений:

1. Соответствует ли, с вашей точки зрения, сам Гамлет тому идеалу человека, который он провозглашает?
2. Почему Гамлет медлит? Согласны ли вы с мнением, что в трагедии воплощена неразрешимость противоречия между сыновним долгом, зовущим героя к мести, и христианским чувством, не допускающим насилия?
3. Каким представлен образ Гамлета в русской поэзии ХХ века?
4. Докажите, что со временем менялось восприятие образа Гамлета. Чем обусловлены разные оценки?
5. Каково ваше восприятие образа Гамлета?

Основной материал для работы:

• «Гамлет — прекрасное, чистое, благородное, высоконравственное создание, лишённое силы чувства, без коей не бывает героев, гибнет под бременем, которое ни снести, ни сбросить ему не дано» (И. В. Гёте).

• «Гамлет!.. понимаете ли вы значение этого слова? Оно велико и глубоко: это жизнь человеческая, это человек, это вы, это я, это каждый из нас, более или менее, в высоком или смешном, но всегда жалком и грустном смысле… Что привлекло его [Гамлета] в такую ужасную дисгармонию, ввергло в такую мучительную борьбу с самим собою? — Несообразность действительности с его идеалом жизни: вот что» (В. Г. Белинский).

• «Он весь живёт для самого себя, он эгоист, он скептик и вечно возится и носится с самим собою» (И. С. Тургенев).

• «Гамлет во всё продолжение драмы делает не то, что ему может хотеться, а то, что нужно автору: то ужасается перед тенью отца, то начинает подтрунивать над ней, называя его кротом, то любит Офелию, то дразнит её и т. п. Нет никакой возможности найти какое-либо объяснение поступкам и речам Гамлета» (Л. Н. Толстой).

• «Гамлет смотрит на жизнь сквозь призму своей мечты о прекрасном. Отец осуществил для него идеал красоты… Зло для Гамлета прежде всего не в том, что заставляет нас страдать, что оскорбляет или позорит, а в отвратительном, грязно-сальном и скотском. Главный аргумент Гамлета против матери есть красота его отца. Именно эта красота давала ему право на счастье, власть, поклонение и любовь… Его убийца, может быть, не столько оскорбил христианского бога правды, сколько помрачил эллинских богов красоты. Идеал красоты отлился для Гамлета в своеобразную форму благородства… Это царственный идеал» (И. Ф. Анненский).

3-е групповое задание
— «Образ Гамлета в живописи,
книжной иллюстрации и музыке».

Учащимся рекомендуется использовать рисунки М. А. Врубеля, иллюстрации Д. Г. Россетти, С. Г. Бродского и др., а также увертюру П. И. Чайковского к «Гамлету».

Основные моменты, которые должны быть освещены: краткие сведения о художниках и композиторе, показ репродукций, прослушивание музыкального фрагмента, рассуждения о соответствии зрительных и музыкальных образов тексту трагедии и личностному восприятию.

4-е групповое задание
— «Исполнители роли Гамлета
в театре и кино».

Выполнение задания предполагает не только обращение к специальной литературе, но и просмотр во внеурочное время киноверсии трагедии и(или) спектакля и написание рецензии.

В рассказ с использованием презентации (фрагментов кинофильма или спектаклей) включается материал об игре наиболее знаменитых исполнителей роли Гамлета — от В. И. Качалова до Е. В. Миронова.

Самым ценным в отчёте этой группы будет попытка ответить на вопрос о том, что же побуждает режиссёров вновь и вновь обращаться к шекспировской пьесе, как влияет на расстановку акцентов время постановки трагедии.

Для подготовки можно рекомендовать следующую литературу:

• Б а р т о ш е в и ч А. Мирозданию современный. Шекспир в театре ХХ века. — М., 2002.
• Г а е в с к и й В. Флейта Гамлета. — М., 1990.
• М а р а н ц м а н В. Г. Содружество искусств на уроках литературы // Искусство анализа художественного произведения. — М., 1971.
• Н и к и т и н а А. Б. Русский «Гамлет» // Литература. — 2010. — № 7, 8, 10.

III. В заключительном слове
учитель скажет о непреходящей ценности содержания трагедии У. Шекспира «Гамлет».

В ней поставлены вечные вопросы, на которые каждый ищет ответы:

Как жить в мире несправедливости и зла: примириться или бороться? Возможно ли уничтожить зло? Можно ли верить в любовь? Есть ли преданность в дружбе? В чём смысл жизни человека? Каково его высшее предназначение?

IV. Домашнее задание:

1) прочитать статью учебника «Направления в зарубежной литературе XVII—XVIII веков»;
2) выполнить задание 2 учебника;
3) подготовить задания 3, 5, 6 учебника (по выбору учащихся)

Следующие уроки: Урок 16. Направления в зарубежной литературе XVII–XVIII веков >>>

Валерий Брюсов
"Во все века жила, затаена..."[2]

IX. Возрождение

Во все века жила, затаена,
И жажда светлых, благостных веселий.
Настали сроки: струны вновь запели,
И краски вновь зардели с полотна.

Из дряхлой Византии в жизнь — весна
Вошла, напомнив о любви, о теле;
В своих созданьях Винчи, Рафаэли
Блеск бытия исчерпали до дна.

Те плыли за Колумбом в даль Америк,
Те с Кортецом[3] несли на чуждый берег
Крест, чтоб с ним меч победно пронести.

Стремились все – открыть, изобрести,
Найти, создать… Царила в эти годы
Надежда – вскрыть все таинства природы. (вернуться к уроку)